Πιστεύω πως προσφέρω στον αναγνώστη ένα άρθρο γνωριμίας με την σοβιετική παιδεία στη πιο τραγική στιγμή της ιστορίας της. Το υψηλό ιδεολογικό του επίπεδο κάνει το άρθρο άκρως χρήσιμο για την «ιδεολογική κάθαρση» του κάθε ανθρώπου που έχει στραμμένο το βλέμμα του στη πρόσφατη (ΧΧαι.) αινιγματική ιστορία της παγκόσμιας ανασυγκρότησης με κατεύθυνση το Σοσιαλισμό.
Το στίγμα του άρθρου μπορεί να το αντιληφθεί κανείς από τους εξής ισχυρισμούς του συγγραφέα: «η ηθική ανασυγκρότηση αποτελεί το βαθύτερο περιεχόμενο ολόκληρης της Περεστρόικα.» … «Η Περεστρόικα είναι ζωτικά αναγκαία. Όμως αυτή δεν πρέπει να συντελείται …στο πνεύμα των ‘‘πολεμικών σημειώσεων’’». Εδώ φαίνεται πως ο συγγραφέας δεν αντιλαμβάνεται ότι το επιθυμητό το παρουσιάζει για πραγματικό. Υπερασπίζοντας τις κομμουνιστικές αρχές συγκρότησης ενός λαϊκού σχολείου για όλους, με δυνατότητα εκδήλωσης της ιδιαιτερότητας του κάθε ατόμου, ζητάει από την Περεστρόικα να εφαρμόσει αυτές τις αρχές. Έτσι «δικαιολογεί» τη Περεστρόικα, αν και βρίσκεται αντιμέτωπος με αυτήν από θέση αρχής. Είναι ένα ζωντανό παράδειγμα για το πώς ακόμη και οι αντίπαλοι της Περεστρόικα «μετρήσανε» προς όφελός της. Αυτό ακριβώς λέγεται χειραγώγηση των συνειδήσεων. Η Περεστρόικα κατόρθωσε να βάλει στην υπηρεσία της τα πιο υψηλά κομμουνιστικά ιδανικά. Αυτό ήταν το όπλο της αντεπανάστασης και γι’ αυτό μιλάμε για ανατροπή και όχι για κατάρρευση της ΕΣΣΔ.
Το άρθρο έχει αναμφισβήτητη αξία και μόνο από το γεγονός ότι ο συγγραφέας του είναι από τους πιο διακεκριμένους σοβιετικούς επιστήμονες μαθηματικούς, γνωστός και στην Ελλάδα και παγκοσμίως. Το συγκεκριμένο άρθρο ξεχωρίζει για το ότι ο συγγραφέας δεν βλέπει το ζήτημα της λαϊκής παιδείας στενά συντεχνιακά, δηλαδή μεταρρυθμιστικά, αλλά από τη σκοπιά των καθηκόντων της σοβιετικής εξουσίας. Είναι διάχυτη η αγωνία του για τον κομμουνιστικό άνθρωπο του μέλλοντος.
Αυτή είναι η σημαντικότερη διαφορά του, για παράδειγμα, με τον συγγραφέα του άρθρου «Η κρίση της σχολικής εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ» (Κομ.ΕΠ, 4/2004). Ο τελευταίος εισάγει την «κρίση» στην σοβιετική εκπαίδευση, κατηγορώντας την για διαμελισμό της συλλογικής εκπαιδευτικής διαδικασίας ως μη συμβατού με ένα γενικό και ενιαίο παλλαϊκό σχολείο. Ταυτόχρονα, για τον ίδιο σκοπό επιστρατεύει επιχειρήματα, με τα οποία τον οπλίζει η επίσημη προπαγάνδα του υπουργείου Παιδείας της Ρωσίας.
Από την άλλη, είναι διδακτικό για να δει κανείς τα πραγματικά προβλήματα της σοβιετικής γενικής μέσης εκπαίδευσης ακριβώς τη στιγμή (1987) όταν η Περεστρόικα είχε ολοκληρώσει πια την έφοδό της στην εξουσία. Δηλαδή, όπως φαίνεται και από το άρθρο, είναι προβλήματα που ουσιαστικά πήραν οξυμένο χαρακτήρα με την Περεστρόικα (1985 – 1987) και η προπαγάνδα τους τα χρέωσε, και εξακολουθεί να τα χρεώνει, στο σοβιετικό σύστημα. Το σημαντικότερο είναι πως, με το παρόν άρθρο βλέπει κανείς ότι στην πραγματικότητα (παρά την περί αντιθέτου επιβληθείσα άποψη) υπήρχε αντίσταση των κομμουνιστών στην Περεστρόικα που όμως δεν είχε φανερό χαρακτήρα (αυτή ήταν η επιδίωξη της τακτικής των εμπνευστών της). Είναι αυτό που τελικά κατόρθωσε η παγκόσμια αντίδραση να περάσει στην κοινή γνώμη, αλλά και στους κομμουνιστές.
Οι παρεμβάσεις σε αγκύλες είναι του μεταφραστή, όπως και οι υποσημειώσεις με αστερίσκο (*).
Από τον μεταφραστή
Τη κατάσταση στο σχολείο μας την κριτικάρουν πλατιά και στα επιμέρους και στο σύνολο: με αυτήν την αφορμή στον τύπο εμφανίστηκαν πολυάριθμα δημοσιεύματα – από τη συγκεκριμένη κριτική των εγχειριδίων μέχρι τις προτάσεις για «επαναστατικούς» μετασχηματισμούς ολόκληρου του συστήματος. Πολλά ζητήματα του σχολείου πράγματι έχουν ανάγκη από περεστρόικα [ανασυγκρότηση]. Το ερώτημα βρίσκετε στο εξής: σε ποια κατεύθυνση, με ποια μέσα, με ποιους ρυθμούς να ανασυγκροτείται το σύστημα της μέσης εκπαίδευσης; Στη λύση αυτών των ζητημάτων, όπως το νομίζω, πρέπει να έχουμε για αφετηρία την κατανόηση των γενικών καθηκόντων του σχολείου.
1. Θεώρηση από το παρελθόν.
Χωρίς να φοβάμαι να φανώ κάπως παλιομοδίτικος και μη πρωτότυπος, θα εκφράσω τη σταθερή πεποίθηση μου, ότι η κατανόηση των γενικών καθηκόντων του σχολείου είχε δοθεί από πολύ παλιά από τον Β.Ι. Λένιν στο λόγο του στο 3ο Συνέδριο της Κομσομόλ [Κομμουνιστική Ένωση Νέων] «Τα καθήκοντα των ενώσεων της νεολαίας»1.
Συχνά λένε ότι ο Β.Ι. Λένιν κάλεσε τη νεολαία «να μαθαίνει, να μαθαίνει και να μαθαίνει». Αυτό όμως δεν είναι ακριβές. Ο Β.Ι. Λένιν την κάλεσε όχι γενικά να μαθαίνει, αλλά να μαθαίνει τον κομμουνισμό και ξεδίπλωσε το περιεχόμενο αυτής της γενικής υπόδειξης και ορίζει το γενικό καθήκον του σχολείου. Αντιπαραθέτοντας το νέο σχολείο στο παλιό ο Β.Ι. Λένιν διατύπωσε αυτό το καθήκον ως εξής:
«Ενώ το δικό μας το σχολείο πρέπει να δίνει στη νεολαία τις βάσεις των γνώσεων και την ικανότητα να επεξεργάζεται από μόνη της τις κομμουνιστικές αντιλήψεις, πρέπει να πλάθει απ’ αυτή μορφωμένους ανθρώπους».
«Εμείς δεν θέλουμε αποστήθιση, όμως μας είναι αναγκαίο να αναπτύξουμε και να τελειοποιήσουμε τη μνήμη του καθένα που διδάσκεται τη γνώση των βασικών δεδομένων … χωρίς των οποίων δεν μπορεί να υπάρχει ο σύγχρονος μορφωμένος άνθρωπος».
«Κομμουνιστής μπορεί να γίνεις μόνο τότε, όταν εμπλουτίσεις τη μνήμη σου με τις γνώσεις όλου εκείνου του πλούτου, το οποίο επεξεργάστηκε η ανθρωπότητα».
Συνάμα ο Β.Ι. Λένιν επανειλημμένα και επιτακτικά προφύλασσε από την αποστήθιση και υπογράμμιζε την αναγκαιότητα να αναπτύσσεται αυτόβουλα η σκέψη: όχι απλή απομνημόνευση, αλλά εμπέδωση στο νόημα ( «ώστε ο κομμουνισμός να μη σας είναι κάτι το αποστηθισμένο, αλλά να είναι αυτό που είναι από τους ίδιους από σας μελετημένο»).
Βέβαια, να αγκαλιάσει κανείς με όλη τη σημασία της λέξης όλα τα πλούτοι , που επεξεργάστηκε η ανθρωπότητα, είναι αδύνατο – αυτά είναι απεριόριστα. Όμως στα λόγια του Β.Ι. Λένιν εκφράζεται ο μεγάλος σκοπός του σχολείου: να αγκαλιαστούν αυτά τα πλούτη σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερο βαθμό και να μάθει ο νεαρός άνθρωπος να διευρύνει συνεχώς τις γνώσεις του, το πολιτιστικό του ορίζοντα ακόμα και βγαίνοντας από το σχολείο.
Σε συντομία μπορεί να πει κανείς ότι, από το σχολείο θα πρέπει να βγαίνουν πνευματικοί άνθρωποι κομμουνιστικών πεποιθήσεων, αφού ο πνευματικός άνθρωπος συνδέει την επιδίωξη για συνεχή διεύρυνση του ορίζοντά του με την αυτόβουλη σκέψη.
Το πρόβλημα συνίσταται στη σώφρονα επιλογή των βασικών γνώσεων. Αν εμείς ακολουθώντας τον Β.Ι. Λένιν θα αναγνωρίσουμε ότι «το σχολείο πρέπει να δίνει στη νεολαία τις βάσεις της γνώσης», τότε το ζήτημα συνίσταται στην επιλογή αυτού που πρέπει να συμπεριληφθεί σ’ αυτές τις βάσεις. Κι εδώ, είναι κατανοητό ότι εμφανίζονται σοβαρές δυσκολίες: πώς να εκτιμάται, τι επιτρέπεται και τι πρέπει να προσφέρεται στο σχολείο; Είναι φυσικό, οι ειδικοί συχνά, θεωρώντας ως σπουδαίες τις γνώσεις του τομέα τους, να μη δίνουν την ίδια σημασία στις γνώσεις από τους άλλους τομείς, και παραπονιούνται για την έλλειψη διαθέσιμου χρόνου. Από εδώ εμφανίζεται η υπερφόρτωση [των μαθητών] και στα προγράμματα εμφανίζεται ύλη, η οποία μπορεί να απαλειφθεί χωρίς ιδιαίτερο, και ορισμένες φορές χωρίς κανένα δισταγμό.
Παρόλα αυτά σε τελική ανάλυση τα προγράμματα εγκρίνονται. Εντούτοις παραμένει επιτακτική ανάγκη η τελειοποίησή τους τουλάχιστον σε δύο κατευθύνσεις. Πρώτον, να γίνει η ύλη του προγράμματος πιο ενδιαφέρουσα και περιεκτική και να απαλειφθούν τα δευτερεύοντα τυπικά ζητήματα ( όπως η εσωτερική δομή των οργάνων του αστακού, μια σειρά από χημικές αντιδράσεις είτε οι τεχνητές εξισώσεις στην άλγεβρα). Δεύτερον, είναι αναγκαίο να διαφοροποιηθεί η ύλη, χωρίζοντάς την σε : 1) υποχρεωτικό για όλους μίνιμουμ, προσιτή στην απόλυτη πλειοψηφία των μαθητών, όμως που θα διατηρεί τα πιο ουσιαστικά στοιχεία του μαθήματος, και 2) συμπληρωματική σ’ αυτήν ύλη, προορισμένη για τους πιο αδύνατους μόνο για γνωριμία, ενώ για τους πιο δυνατούς και ενδιαφερόμενους για το μάθημα μαθητές – για αφομοίωση.
Οι μαθητές διαφέρουν μεταξύ τους σε ικανότητες και κλίσεις, γι’ αυτό η κομμουνιστική αρχή: από τον καθένα σύμφωνα με τις ικανότητες του, και στον καθένα σύμφωνα με τις ανάγκες του – πρέπει να βρίσκει αντανάκλαση και στην σχολική εκπαίδευση. Οι ίδιες για όλους απαιτήσεις καταπιέζουν τους αδύνατους και υποβιβάζουν τους δυνατούς, στερώντας τους την τροφή για το μυαλό. Οι μεν είναι ικανοί σε τούτο, οι άλλοι – σ’ άλλο, οπότε οι ίδιες για όλους απαιτήσεις δεν δίνουν στον καθένα τις βέλτιστες δυνατότητες για ανάπτυξη αυτού, στο οποίο είναι ικανός.
Στους δασκάλους συνεχώς υποδεικνύουν την αναγκαιότητα εξατομικευμένης προσέγγισης των μαθητών, στα διευκρινιστικά σημειώματα των προγραμμάτων δίνουν οδηγίες να φροντίζουν για τις ικανότητες των μαθητών. Όμως στο σχολικό πρόγραμμα της ύλης δεν υπάρχει ούτε νύξη για την ύλη, η οποία να μπορούσε να χρησιμοποιηθεί γι’ αυτό το σκοπό.
Η σώφρων οργάνωση της εκπαίδευσης, πολύ περισσότερο της γενικής υποχρεωτικής, απαιτεί τη διαφοροποίηση της, ιδιαίτερα στην τελευταία βαθμίδα. Αυτό μπορεί να πραγματοποιείται σε τρεις κατευθύνσεις. Ο πρώτος δρόμος είναι τα σχολεία με διαφορετικές «κλίσεις», όπως τα ήδη υπάρχοντα φυσικομαθηματικά σχολεία. Ο αριθμός τους πρέπει να αυξηθεί, να εισαχθούν κι άλλες ειδικότητες˙ στην ίδια κατεύθυνση ανήκουν οι ΕΤΣ [επαγγελματικές τεχνικές σχολές] και οι τεχνολογικές σχολές [technikum].
Η δεύτερη κατεύθυνση είναι η εξειδίκευση στο ίδιο σχολείο. Ο δρόμος αυτός έχει σειρά πλεονεκτημάτων, ειδικότερα η ύπαρξη διάφορων ειδικοτήτων στο ίδιο σχολείο δίνει τη δυνατότητα της επικοινωνίας και αμοιβαίας επίδρασης των μαθητών, προσανατολισμένων στη σε βάθος μελέτη διάφορων μαθημάτων.
Όπως και να είναι, πρέπει να επιδιώκεται τέλος πάντων είτε η εξειδίκευση όλων των τάξεων στην ανώτερη βαθμίδα εντός των σχολείων, είτε να δημιουργούνται εξειδικευμένα σχολεία. Σε σχετικά μικρό σχολείο μιας αγροτικής περιοχής αυτό βέβαια δεν είναι ρεαλιστικό, όμως υπάρχει ο τρίτος δρόμος που έχει σχέση με τη διαφοροποίηση του προγράμματος της ύλης.
Ο τρίτος δρόμος, που είναι και ο κυριότερος, συνίσταται στην αλλαγή της δομής των εγχειριδίων σύμφωνα με τη δομή των προγραμμάτων. Το εγχειρίδιο πρέπει να περιέχει δύο, ίσως, και τρία επίπεδα: 1) το υποχρεωτικό μίνιμουμ που απευθύνεται σε όλους, 2) ύλη για γενική γνωριμία που απευθύνεται στους περισσότερο δυνατούς και ενδιαφερόμενους μαθητές, 3) συμπληρωματική ύλη για τους ιδιαίτερα δυνατούς , και την οποία μπορούν να διδάσκονται σαν μάθημα ενδιαφέροντος [fakultativ]. Η διαβάθμιση που υποδείξαμε μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο ίδιο τμήμα και εκεί, όπου δεν είναι δυνατή η συγκρότηση γκρούπα για μάθημα ενδιαφέροντος λόγω ολιγάριθμου τμήματος˙ μα ακόμη και για έναν ικανό μαθητή έχει αξία να φροντίζει κανείς. Η διαφοροποίηση θα επιτρέψει στο κάθε μαθητή σε συνάρτηση με τις ικανότητές του να εκδηλώσει τη θετική του πλευρά σε ένα με δυο μαθήματα, να τοποθετήσει τον εαυτό του σαν προσωπικότητα άξια εκτίμησης.
Έτσι φαντάζεται ένας από τους σημαντικούς δρόμους τελειοποίησης της σχολικής εκπαίδευσης. Ο άλλος, που συνδέεται με αυτόν, είναι η καλυτέρευση των εγχειρίδιων και εισαγωγή όχι ενός εγκριμένου [standart] υποχρεωτικού εγχειριδίου, αλλά δυο-τριών συνεχώς βελτιούμενων εγχειριδίων. Μπορεί να επανεξεταστεί το σχέδιο μαθημάτων [ushebnyje plany], ο κατάλογος των μαθημάτων. Για παράδειγμα, αναμφισβήτητα, μεταξύ «του πλούτου, που έχει επεξεργαστεί η ανθρωπότητα», περιέχεται η μουσική και η ζωγραφική˙ είναι ωφέλιμο να μαθαίνουν οι μαθητές να προσλαμβάνουν την τέχνη. Πρακτικά θα ήταν αναγκαίο ένα μάθημα υγιεινής, το οποίο κάποτε συμπεριλαμβανόταν μεταξύ των μαθημάτων του σοβιετικού σχολείου. Όμως ο σημαντικότερος, ο πιο σημαντικός δρόμος για τη τελειοποίηση της σχολικής εκπαίδευσης είναι η ριζική καλυτέρευση της προετοιμασίας των δασκάλων και η εξασφάλιση συνθηκών για κανονική εργασία. Αυτό είναι ένα μεγάλο πρόβλημα, κι εμείς δεν θα σταθούμε σ’ αυτό: αυτό απαιτεί ειδική συζήτηση, πολύ περισσότερο που εδώ υπάρχουν αρκετές παραλήψεις και δυσκολίες.
Ας γυρίσουμε στο λόγο του Β.Ι. Λένιν για τα καθήκοντα των ενώσεων της νεολαίας. Ακολούθως μετά τη παρουσίαση του καθήκοντος της γενικής παιδείας αυτός αναφέρεται στην ηθική αγωγή και εκφράζει θέση εξαιρετική σε βάθος και σημασία:
«Πρέπει όλο το έργο της ανατροφής, της παιδείας και της μάθησης της σύγχρονης νεολαίας να είναι η μετάδοση σ’ αυτήν της κομμουνιστικής ηθικής».
Έπειτα ο Β.Ι. Λένιν φανερά εξέφραζε και επανειλημμένα υπογράμμιζε ότι, η διαπαιδαγώγηση είναι αδιανόητη έξω από την εργασία: «…πρέπει, η Κομμουνιστική ένωση της νεολαίας, την παιδεία της, την μάθηση της και την ανατροφή της να τα συνδέσει με την εργασία των εργατών και αγροτών, να μην κλείνεται στα σχολεία της». Βέβαια, αυτό είχε λεχθεί σε δύσκολους καιρούς, όταν έμπαινε το καθήκον να ξεπεραστεί η καταστροφή [από τον Εμφύλιο πόλεμο και την επέμβαση της Αντάντ των ιμπεριαλιστικών χωρών]. Όμως η συνένωση της μάθησης, της παιδείας και της ανατροφής με την εργασία παραμένει και για πάντα θα είναι η βάση της διαπαιδαγώγησης της κομμουνιστικής ηθικής.
Εντούτοις το καθήκον της αγωγής της κομμουνιστικής ηθικής με το χρόνο μεταπήδησε κατά περίεργο τρόπο από τη πρώτη θέση κάπου στο δεύτερο πλάνο. Ακόμα και στα ντοκουμέντα για τη μεταρρύθμιση του σχολείου η εργασιακή αγωγή διαχωρίζεται από την ηθική αγωγή, λες και η κομμουνιστική αγωγή είναι δυνατή χωρίς την εργασιακή, λες και η κομμουνιστική ηθική είναι δυνατή χωρίς την κομμουνιστική σχέση στην εργασία. Η ηθική, που δεν συμπεριλαμβάνει μια τέτοια σχέση στην εργασία, – είναι αφεντάδικη, κι όχι κομμουνιστική ηθική.
Χωρίς την εργασία η υπηρέτηση της πατρίδας, η αφοσίωση στον κομμουνισμό, ο αγώνας για την περεστρόικα μετατρέπονται σε κενές λέξεις. Ακριβώς με τον ίδιο τρόπο οι θεμελιακές ηθικές αρχές – της συνείδησης, της υπεράσπισης της αλήθειας, της γενναιοφροσύνης – δεν μπορούν να διαχωρίζονται από τη σχέση τους με την εργασία: και αυτή είναι ζήτημα τιμής και συνείδησης, όπως από την αρχαιότητα η λαϊκή σοφία το διατύπωσε με τα λόγια «κάντο με συνείδηση». Επιπλέον θα πρέπει να είναι κατανοητό ότι η μάθηση επίσης είναι εργασία και ο μαθητής θα πρέπει να μαθαίνει με συνείδηση. Η κομμουνιστική διαπαιδαγώγηση γι’ αυτό αρχίζει από τα πρώτα σχολικά χρόνια – από την διαπαιδαγώγηση φιλότιμης προσεκτικής αντιμετώπισης της μάθησης. Ο μαθητής πρέπει να ενταχθεί σε εργασία με περιεχόμενο και παραγωγικότητα, όμως για το σκοπό αυτό πρέπει να εξασφαλιστούν οι υλικές συνθήκες, ώστε η εργασιακή αγωγή να μη παραμένει ευχή. Αντικρίζοντας το μέλλον , είναι ωφέλιμο να κατανοείται ότι, ο ρόλος της διανοητικής εργασίας, το μέγεθος της διανοητικής συνιστώσας στο σύνολο της εργασίας όλο και θα αυξάνεται.
Το αίτημα του Β.Ι. Λένιν ότι «όλο το έργο της ανατροφής, της παιδείας και της μάθησης της σύγχρονης νεολαίας να είναι η μετάδοση σ’ αυτήν της κομμουνιστικής ηθικής», σημαίνει ότι η διαπαιδαγώγηση αυτή θα πρέπει να διαπερνά όλες τις λειτουργίες του σχολείου. Ο διαδομένος και καθιερωμένος πια διαχωρισμός της διδασκαλίας από την αγωγή, της μάθησης από την παιδαγωγική εργασία, των μαθημάτων από τις παιδαγωγικές εκδηλώσεις, των δασκάλων του μαθήματος από τους παιδαγωγούς αντανακλά μόνο τη μη κατανόηση της σπουδαιότερης διαθήκης του Β.Ι. Λένιν, την ανικανότητα να τον ακολουθήσουμε καθώς πρέπει.
Η ίδια η διαδικασία της διδασκαλίας, όταν αυτή διεξάγεται σωστά, αποτελεί το κύριο μέσο της αγωγής – με την επίδραση της προσωπικότητας του δασκάλου, με την καλλιέργεια φιλότιμης αντιμετώπισης της μάθησης, με την αποκάλυψη της παιδαγωγικής σημασίας του ίδιου του αντικειμένου του μαθήματος. Για παράδειγμα, το μάθημα της Βιολογίας πρέπει να διδάσκει την αγάπη στη φύση, την επιδίωξη της προστασίας της, το θαυμασμό με την ομορφιά της και την αρμονία της˙ το μάθημα των Μαθηματικών πρέπει να διδάσκει το σεβασμό στην αυστηρά εξαγόμενη αλήθεια, την απαίτηση για απόδειξη του εκφραζόμενου ισχυρισμού…
Κατά τον ίδιο τρόπο η επιστημονική κοσμοαντίληψη διαπαιδαγωγείται και με τη Φυσική, και με τη Βιολογία, και με τη Γεωμετρία αν κατά τη διδασκαλία δοθεί σ’ αυτό προσοχή. Από μόνο του όμως το διδασκόμενο, μετατρέπετε σε δόγμα και με αυτήν την έννοια στο αντίθετο εαυτό του.
Σε μας έχει διαδοθεί να συνδέονται δύο έννοιες: η ηθική και η αισθητική, βάζοντάς τα στο ίδιο επίπεδο, και ορισμένες φορές δίνοντας προβάδισμα στην αισθητική, όπως στη ρήση «η ομορφιά θα σώσει τον κόσμο» [Ντοστογιέφσκι Φ.Σ.]. Όμως η ομορφιά μπορεί να επικαλύπτει το ανήθικο και γι’ αυτό να είναι εσωτερικά αποτρόπαια, όπως, για παράδειγμα, στο Νέρωνα, με την εμφάνισή του στο ρωμαϊκό τσίρκο.
Οι ηθικές εγκλίσεις πρέπει να λαμβάνονται σαν κάτι το απόλυτο, στο βαθμό που γενικά είναι δυνατό το απόλυτο: αυτές δεν μπορούν να είναι αντικείμενο του γούστου, όπως είναι τα φαινόμενα της αισθητικής. Αυτό δεν σημαίνει πως γίνεται να αμελείται η αισθητική αγωγή. Αυτή επίσης μπορεί να διαπερνά τη διδασκαλία, για παράδειγμα, έλκοντας την προσοχή στην ομορφιά των σχημάτων στη Γεωμετρία, όμως στο σύνολό της θα πρέπει να υποτάσσεται στην ηθική αγωγή. Σημασία έχει να γίνει συνείδηση και να πραγματοποιηθεί σαν θεμελιακή αρχή ότι, η διαπαιδαγώγηση της κομμουνιστικής ηθικής θα πρέπει να είναι το κύριο και να διαπερνά όλες τις λειτουργίες του σχολείου.
2. «Κλίση στο μέλλον».
Ανάμεσα στις πολυάριθμες δημοσιεύσεις στον τύπο σε ζητήματα σχολικής παιδείας ιδιαίτερη θέση κατέκτησαν οι «πολεμικές σημειώσεις» του μαθηματικού Μ. Πόστνικοφ, δημοσιευμένες στην «Λογοτεχνική εφημερίδα» [“Literaturnagja gazeta”**] (25 Μάρτη 1987). Στις «σημειώσεις» αυτές σύμφωνα με τον τίτλο – «Το σχολείο με κλίση στο μέλλον» – προτείνεται η σφαιρική μεταρρύθμιση της μέσης εκπαίδευσης. Στο σύντομο πρόλογο της σύνταξης αναφέρεται ότι, «το σύστημα της εκπαίδευσης έχει ανάγκη από την ίδια επαναστατική προσέγγιση όπως και οι άλλοι τομείς της ζωής μας». Μα ποια επανάσταση μας προτείνει ο προφέσορας Μ. Πόστνικοφ;
Ο Μ. Πόστνικοφ γράφει ότι, πρέπει «να δοθεί στο πρόβλημα σφαιρική λύση: τι και πώς να διδάσκεται». Και συνεχίζει: «Κλειδί για μια τέτοια λύση, κατά την άποψή μου, αποτελεί η φόρμουλα από το ντοκουμέντο της ΚΕ του ΚΚΣΕ για τη σχολική μεταρρύθμιση: το σχολείο πρέπει να προετοιμάζει για τη ζωή» Ακολουθεί η εξήγησή του ότι το να είσαι έτοιμος για τη ζωή « αυτό σημαίνει , ότι πρέπει να κατέχεις γνώσεις και δεξιότητες, οι οποίες συμβατικά μπορούν να χωριστούν σε τέσσερις πλήρως ισόνομους κύκλους: μόρφωση, ηθική, αισθητική, υγεία (φυσική αγωγή)».
Στη «μόρφωση» συμπεριλαμβάνονται: 1) ικανότητα ανάγνωσης και γραφής στη μητρική γλώσσα, 2) «γνώση ξένης γλώσσας», 3) «ικανότητα επικοινωνίας με το κομπιούτερ», 4) «γενική αντίληψη για τις επιστήμες».
Ο ηθικός, ή, όπως λέγετε στη συνέχεια – «καλύτερα να το πούμε, κοινωνικός κύκλος» – «είναι η διαπαιδαγώγηση του ανθρώπου για τη ζωή στην κοινωνία. Εδώ βρίσκονται τα προβλήματα κοσμοαντίληψης, συμπεριφοράς, ικανότητας προσανατολισμού στην κοινωνία, αυτοελέγχου. Είναι η γνώση των νόμων και κοινωνικών προδιαγραφών της κοινωνίας, των ατομικών δικαιωμάτων και υποχρεώσεων του πολίτη. Εδώ είναι και τα προβλήματα της οικογένειας …». Η εργασιακή αγωγή δεν μνημονεύεται, αν και η εργασία μπορεί να θεωρηθεί σαν ειδικός «κύκλος» στη σειρά των άλλων. Όμως εδώ δεν υπάρχει ακόμη και η λέξη «εργασία», όπως δεν περιέχεται και η λέξη «ηθική». Μα ποια διαπαιδαγώγηση είναι αυτή χωρίς εργασία και ηθική: Η ικανότητα να ζεις και να προσανατολίζεσαι στην κοινωνία μπορεί να γίνεται κατανοητή με διάφορους τρόπους.
Μετά τον κύκλο της «ηθικής» ακολουθούν το ίδιο με συντομία και αόριστα οι σημειωμένοι κύκλοι της «αισθητικής» και της «υγείας» και ακόμα μερικές παρατηρήσεις, ειδικότερα, ότι «οι περιβόητες σπιτικές εργασίες***
δεν πρέπει να υπάρχουν». Με αυτό η έκθεση του σχεδίου για το σχολείο «με κλίση στο μέλλον» τελειώνει, ενώ στη συνέχεια ακολουθεί το κύριο μέρος των «πολεμικών σημειώσεων» – πολεμική ενάντια στην γενική επιστημονική παιδεία. Εδώ που τα λέμε, αυτή αρχίζει ακόμη νωρίτερα.
Από την αρχή-αρχή η εκμάθηση «των βάσεων των επιστημών ανακοινώνεται ως «παλιωμένη ελιτογυμνασιακή αρχή», ενώ στον κύκλο «μόρφωση» συμπεριλαμβάνεται η «γενική αντίληψη για τις επιστήμες», όχι όμως η γνώση των στοιχείων τους. Εξηγώντας την άποψή του για τις επιστήμες στο σχολείο, ο Μ. Πόστνικοφ γράφει, για παράδειγμα: «Όσον αφορά τη γεωγραφία, εγώ συμμερίζομαι τη γνώμη της κας Προστακόβα****». Δηλαδή δεν υπάρχει λόγος να γνωρίζει κανείς, που βρίσκετε το Παρίσι είτε το Λονδίνο: αν χρειαστεί, ο καροτσέρης (ο εναέριος καροτσέρης) θα σε πάει. Λοιπόν, να ανατρέφουμε νέους με κλίση στο μέλλον ; Άλλα ας μη βιαζόμαστε με τα συμπεράσματα…
Απαριθμώντας τις επιστήμες: τα Μαθηματικά, τη Φυσική, τη Χημεία, τη Βιολογία, την Ιστορία, τη Γεωγραφία , (παραλείποντας, για παράδειγμα, την Αστρονομία), ο Μ. Πόστνικοφ γράφει: «Νομίζω, μια ώρα την ημέρα… είναι αρκετός χρόνος για να αφιερώνεται για όλες αυτές τις επιστήμες». Εντούτοις σε τόσο χρόνο να αποκτηθεί λίγο-πολύ σοβαρή αντίληψη γι’ αυτές τις επιστήμες, τουλάχιστον η αντίληψη, και όχι γνώσεις, είναι αδύνατο. Και καλύτερα να πούμε αντίληψη όχι για τις επιστήμες, αλλά για το τη προσφέρουν στο να κατανοήσουμε τα φαινόμενα της φύσης. Η μνημόνευση της κοσμοαντίληψης στον «κύκλο της ηθικής» αποτελεί κενό χωρίς εκείνες τις βάσεις, τις οποίες μας δίνει η επιστήμη της Βιολογίας με τη θεωρία της εξέλιξης, η Φυσική με τις αποκαλύψεις της για τη σύσταση της ύλης, με το νόμο της διατήρησης της ενέργειας κ.α., η ξεχασμένη από τον Μ. Πόστνικοφ Αστρονομία με τις συναρπαστικές εικόνες των μακρινών κόσμων… Και οι πτήσεις στους πλανήτες, στον κομήτη του Χάλεϋ, οι διαστημικές ταχύτητες, η έλλειψη βαρύτητας, οι πυρηνικές αντιδράσεις – σε όλα αυτά βρίσκεται η Μηχανική, η Αστρονομία, η Φυσική.
Εξάλλου, ο Μ. Πόστνικοφ προβάλει ωφελιμιστική άποψη: στο σχολείο είναι αναγκαίο μόνο αυτό που χρειάζεται για τη ζωή. «Όσα Μαθηματικά χρειάζονται στη ζωή – τόσο χρόνο και χρειάζεται να απασχολείται το παιδί – ούτε λιγότερο, ούτε περισσότερο»˙ «ο τύπος της ομαλής επιταχυνόμενης κίνησης» – «στη ζωή δεν χρειάζεται αυτή η γνώση»… Καμιά Μηχανική και Φυσική δεν χρειάζεται στον νέο: πάτησες το διακόπτη – ανάβει η λάμπα.
Όμως, προβάλλοντας την ωφελιμιστική άποψη – «ό,τι χρειάζεται στη ζωή», ο Μ. Πόστνικοφ αντιφάσκει στον εαυτό του. Στη «μόρφωση» συμπεριέλαβε τη γνώση της ξένης γλώσσας, αν και για την απόλυτη πλειοψηφία αυτή στη ζωή δεν χρειάζεται περισσότερο από τον «τύπο της ομαλής επιταχυνόμενης κίνησης». Την υποχρεωτική γνώση της ξένης γλώσσας τη δανείστηκε από εκείνο ακριβώς το γυμνάσιο της ελίτ, το οποίο απαρνιέται.
Ακριβώς το ίδιο δεν χρειάζεται στη ζωή η ενταγμένη στη «μόρφωση» αντίληψη για τις επιστήμες, όπως την ερμηνεύει ο Μ. Πόστνικοφ. Για τα Μαθηματικά αυτός γράφει: «Χρειάζονται ζωντανά αβίαστα διηγήματα για την μη-ευκλείδεια γεωμετρία… για τα ακρότατα, για τα ισοπεριμετρικά» κ.ο.κ. Εντούτοις, στη ζωή η μη-ευκλείδεια γεωμετρία ούτε καν χρειάζεται, ενώ η λίγο-πολύ σωστή αντίληψη γι’ αυτήν , όπως και για τα ισοπεριμετρικά και τα ακρότατα, δεν είναι δυνατή χωρίς την έννοια της ευκλείδειας γεωμετρίας, της συνάρτησης κ.α. Διαφορετικά αυτές οι αντιλήψεις αποδείχνονται τέτοιες, για τις οποίες λένε: «το έχω ακούσει, αλλά δεν το ξέρω» και οι οποίες φτάνουν μέχρι παραλογισμού, που κατά καιρούς εμφανίζονται στον τύπο.
Θεωρώντας αναγκαία τα ζωντανά διηγήματα για διάφορα θέματα από τα Μαθηματικά, ο Μ. Πόστνικοφ επιτίθεται στο «λεγόμενο ‘‘σύστημα’’ των μαθηματικών γνώσεων» και στη συνδεμένη μ’ αυτό παραγωγική σκέψη και ειρωνεύεται το γεγονός, ότι στο σχολείο μαθαίνουν στοιχεία των Μαθηματικών, που έχουν εμφανιστεί προ πολλού, όπως, για παράδειγμα, είναι η Γεωμετρία από την Αρχαία Ελλάδα. Σε όλα αυτά φανερώνεται η μη κατανόηση του τι είναι τα Μαθηματικά, του ότι αυτά διαφέρουν απ’ όλες τις άλλες επιστήμες με το αφηρημένο χαρακτήρα του αντικειμένου τους, και, αντίστοιχα, με το θεωρητικό χαρακτήρα της μελέτης τους: στα Μαθηματικά αποδεικνύονται θεωρήματα. Τα Μαθηματικά είναι ακριβώς ένα σύνολο αλληλένδετων θεωριών, η καθεμιά από τις οποίες παριστάνει ένα σύστημα θεωρημάτων με απόδειξη, βασισμένο σε αρχικές έννοιες. Πρώτη τέτοια θεωρία εμφανίστηκε με τη Γεωμετρία, την οποία δημιούργησαν οι έλληνες, δίνοντας έτσι την αρχή και το πρότυπο για την παραπέρα ανάπτυξη. Κι όπως και να μεγάλωσαν τα Μαθηματικά, όσο και να απομακρύνθηκαν από την ελληνική γεωμετρία σε νέα ύψη της αφαίρεσης και τα βάθη των θεμελίων, η ουσία της είναι υποθηκευμένη και μένει εκφρασμένη με το σύστημα της στοιχειώδους γεωμετρίας, συμπληρωμένης μετέπειτα με την Αλγεβρα και τη μαθηματική Ανάλυση. Τα Μαθηματικά αναπτύχθηκαν από αυτές τις αρχές σε μεγαλοπρεπές δημιούργημα του ανθρώπινου πνεύματος, σε πανίσχυρο μέσο της γνωστικής κατάκτησης και δημιουργίας. Η σημασία τους γίνεται πασίγνωστη. Όμως η αντίληψη γι’ αυτά δεν είναι δυνατόν να αποκτηθεί από διηγήματα για επιμέρους θέματα: αυτά απαιτούν γνωριμία με το χαρακτήρα του συστήματος των εννοιών τους και των εξαγωγών, αποδείξεων. Η ουσία τους βρίσκεται στην ακρίβεια, την αυστηρότητα, στη βασιμότητα των ισχυρισμών και εξαγωγών. Τέτοιου είδους αυστηρή σκέψη χρειάζεται όχι μόνο στα Μαθηματικά. Ο Μ. Πόστνικοφ όμως, ονομάζοντάς το «παραγωγικό», δηλώνει ότι, αυτό απαιτείται «αποκλείστηκα για τους επιστήμονες-θεωρητικούς».
Ολοκληρώνοντας το μακελειό των Μαθηματικών γράφει ότι «κανέναν άλλο σκοπό, εκτός από την ανύψωση του πολιτιστικού επιπέδου, η διδασκαλία των Μαθηματικών δεν πρέπει να έχει». Μα ίσα-ίσα που στην ανάπτυξη του πολιτιστικού επιπέδου περισσότερο, απ’ ότι τα διηγήματα για τα ισοπεριμετρικά κ.ο.κ., συντελεί η αντίληψη για τα Μαθηματικά, για την ουσία τους, για τη μέθοδό τους, για τη σημασία τους για τις άλλες επιστήμες μαζί με την εξάσκηση σε ακριβείς συλλογισμούς και εξαγωγές. *****
Σε όλα αυτά βασίζεται η υποχρεωτική εισαγωγή των Μαθηματικών στη γενική εκπαίδευση, στο μέρος εκείνο που είναι προσιτό στα πλαίσιά της. Ακόμη ο Ρόντζερ Μπεκόν το 13-ο αιώνα έγραφε για την ειδική σημασία των Μαθηματικών. Η Γεωμετρία στο λογικό της σύστημα παρουσιάζει παράδειγμα αυστηρής επιστημονικής θεωρίας, κι εδώ βρίσκεται η σημασία της για τη διαμόρφωση της επιστημονικής αντίληψης. Ο Μ. Πόστνικοφ γράφει ότι, η συστηματικότητα της έκθεσης των Μαθηματικών στο σχολείο είναι «πάντα ψευδής», όμως καμιά συστηματικότητα δεν είναι τέλεια˙ από τη σκοπιά της αυστηρής εκτίμησης η συστηματικότητα των πανεπιστημιακών διαλέξεων μπορεί επίσης να κηρυχθεί «ψευδής». Αυτό όμως από τη μη κατανόηση της διαλεκτικής μεταξύ της συστηματικότητας και της μη-συστηματικότητας.
Μπορεί να θεωρηθεί ότι, για τον Μ. Πόστνικοφ η σωστή αντίληψη για τα Μαθηματικά δεν χρειάζεται για τη διαμόρφωση πολιτιστικού επιπέδου. Παρασυρμένος από την ιδέα του για τη μεταρρύθμιση του σχολείου προτείνει δρόμο που οδηγεί στη κατάργηση της μαθηματικής παιδείας μαζί με το πακέτο των «βάσεων των επιστημών». Για τον ίδιο λόγο εξαιρεί την ωφελιμότητα των ασκήσεων αυστηρής σκέψης, όπως την προσφέρει η εκμάθηση των Μαθηματικών – η εκμάθηση και όχι η γνωριμία. Η εκμάθηση απαιτεί εργασία και προσπάθεια, και αυτό είναι ωφέλιμο όχι μόνο με την αφομοιωμένη γνώση, αλλά και από μόνο του σαν εργασιακή εξάσκηση, σαν άσκηση μυαλού. Όμως ο Μ. Πόστνικοφ απορρίπτει την εργασία της μάθησης, ιδιαίτερα οξυμένα αυτό εκφράστηκε στη δήλωσή του περί μη αναγκαιότητας των «περιβόητων εργασιών στο σπίτι», ώστε οι μαθητές να μην ζορίζονται στο σπίτι με πρόβλημα είτε έκθεση. Όμως για το μυαλό που αναζητά, για την αναπτυσσόμενη προσωπικότητα αποτελεί ευχαρίστηση να σπάσει το κεφάλι της πάνω σε ενδιαφέρον πρόβλημα ή να εκθέσει τις σκέψεις της με ένα γραπτό στο σπίτι. Χρειάζεται μήπως αυτό στη ζωή; Όπως το πάρει κανείς. Ο συνειδητός εργάτης σπάει το κεφάλι του για το πώς θα επεξεργαστεί το αντικείμενο της εργασίας του, και επιδιώκει να εκφράσει τις σκέψεις του με προτάσεις ευρεσιτεχνίας, με σημείωμα σε εφημερίδα τοίχου. Η διανοητικότητα θα επεκτείνετε, οπότε η σοβαρή κατανόηση της «κλίσης στο μέλλον» σημαίνει διαπαιδαγώγηση πνευματικών ανθρώπων, ικανών για σοβαρή διανοητική δουλειά, που όμως απαιτεί εργασία. Κι αν οι σχολικές γνώσεις λησμονούνται και αποδεικνύονται άχρηστες μετέπειτα στη ζωή, μένει η γενική ανάπτυξη της προσωπικότητας. Κατά το γενικό γνωμικό: γενική ανάπτυξη είναι αυτό που μένει, όταν όλα τα όσα έχουμε μάθει θα έχουν ξεχαστεί.
Η παραμονή στο σχολείο, κατά τον Μ. Πόστνικοφ, πρέπει να διαρκεί 8 – 9 χρόνια, ολοκληρώνοντας για τον μαθητή στα 15 του χρόνια, όταν αυτός, αποκτώντας επαγγελματικό προσανατολισμό, στρέφετε στην εκμάθηση επαγγέλματος ή στην προετοιμασία για το ΑΕΙ. «Εδώ ακριβώς, – όπως γράφει ο Μ. Πόστνικοφ, – και πρέπει να διδαχτούν οι βάσεις εκείνων των επιστημών, που είναι αναγκαίες για το επάγγελμα. Μόνο οι ειδικές γνώσεις – μέχρι τις πιο μικρές λεπτομέρειες»… και τέρμα στη γενική παιδεία – αρχίζει η αυστηρή εξειδίκευση. Επομένως, μέχρι τα 15 τους χρόνια οι μαθητές θα πρέπει να γνωριστούν με τις επιστήμες, να συζητήσουν στην τάξη το «Πόλεμος και ειρήνη», να μυηθούν στα προβλήματα της οικογένειας, να αποκτήσουν κοσμοαντίληψη… Είναι δυνατόν; Και μας βεβαιώνουν έπειτα ότι, «η κοινωνία θα αποκτήσει ολοκληρωμένο προϊόν – την αρμονικά αναπτυγμένη προσωπικότητα» στα 15 της χρόνια, δηλαδή όταν η προσωπικότητα μόλις διαμορφώνεται.
Πέρα όμως από την εκπαίδευση υπάρχει ακόμα το πιο βασικό – η ηθική αγωγή, η οποία θα πρέπει να διαπερνάει όλα τα όσα συμβαίνουν στο σχολείο. Η ηθική είναι ακριβώς αυτό που αποτελεί τη βάση της προσωπικότητας. Εντούτοις, περί αυτού δεν λέγεται τίποτε, παρά μόνο ξεχωρίζεται ο «κοινωνικός κύκλος» προετοιμασίας για τη ζωή στη κοινωνία. Αυτός παριστάνεται «πλήρως ισόνομος» με τους υπόλοιπούς τρις κύκλους, οπότε κι αν ακόμη εδώ υποτίθεται κάποια ηθική αγωγή, και πάλη η βασική σημασία της αναιρείται.
Γενικά, «το σχολείο, το προσανατολισμένο στο μέλλον», δεν είναι προσανατολισμένο στα σοβαρά, για να μην πούμε περισσότερα, και η αξίωση για παραγωγή «αρμονικά αναπτυγμένων προσωπικοτήτων» στα 15 χρόνια, και μάλιστα χωρίς συνήθεια για εργασία, χωρίς βαθύ ηθικό θεμέλιο το λιγότερο που μπορεί να πει κανείς είναι αρκετά υπερβολική.
Οι «Σημειώσεις» ξεκινάν με την έκφραση λύπης για τους νεαρούς ανθρώπους που εφορμούν τα ΑΕΙ και κλείνουν με τη σκληρή δήλωση για εκείνους που δεν πετυχαίνουν να προσληφθούν στα προπαρασκευαστικά τμήματα: ******
«Εδώ η εξέταση – και μάλιστα πολύ αυστηρή! – είναι αναγκαία. Όμως ένας τέτοιος υποψήφιος γνωρίζει από πριν για το τι τον περιμένει… ». Λες και αυτός που σήμερα «εφορμάει» στο ΑΕΙ δεν το γνωρίζει αυτό… Ο συγγραφέας φαίνεται πως ξέχασε προς το τέλος του άρθρου του το τι έγραφε στην αρχή. Εκτός αυτού έγραφε για κάτι που δεν το γνωρίζει: Σήμερα στα Τεχνολογικά και Παιδαγωγικά ΑΕΙ (στις φυσικο-μαθηματικές σχολές) δεν υπάρχει ανταγωνισμός ή είναι πολύ μικρός – δεν τα πολιορκούν.
Αυτές οι αντιφάσεις, η αντιπαράθεση με την κα Προστακόβα, το μακελειό με τη μάθηση των Μαθηματικών χωρίς κατανόηση, η κατηγορηματικότητα αμφίβολων ισχυρισμών, η οι αξιωτικές δηλώσεις για προετοιμασία «αρμονικών προσωπικοτήτων» – όλα αυτά δεν είναι σοβαρά.
3. Αντιπαράθεση.
Ας επιστρέψουμε στην αρχή του άρθρου μας, στα καθήκοντα του σχολείου που έχουμε διατυπώσει εκεί: «…το δικό μας το σχολείο πρέπει να δίνει στη νεολαία τις βάσεις των γνώσεων, ικανότητα να επεξεργάζεται από μόνη της τις κομμουνιστικές αντιλήψεις, πρέπει να πλάθει από αυτούς μορφωμένους ανθρώπους» και «Πρέπει όλο το έργο της ανατροφής, της παιδείας και της μάθησης της σύγχρονης νεολαίας να είναι η μετάδοση σ’ αυτήν της κομμουνιστικής ηθικής».
Στις «πολεμικές σημειώσεις» για «το σχολείο με κλίση στο μέλλον» δεν υπάρχει ούτε ίχνος αυτών των καθηκόντων, παρά μόνο οι απορριπτέες «βάσεις των γνώσεων» έχουν αντικατασταθεί από τις «αντιλήψεις»…
Οι «Σημειώσεις» θέτουν «το γκλομπάλ-πρόβλημα: τι και πώς να διδάσκεται», όπως και ο Β.Ι. Λένιν στο λόγο του θέτει το ζήτημα μπροστά στη νεολαία: «τι να μαθαίνουμε και πώς να μαθαίνουμε;». Ουσιαστικά , το ζήτημα είναι το ίδιο, όμως οι απαντήσεις είναι τελείως διαφορετικές.
Οι «Σημειώσεις» αρνούνται την αναγκαιότητα να δίνονται οι βάσεις των γνώσεων, ενώ στην ηθική αγωγή δεν αναφέρονται καθόλου, μη δίνοντας με τον τρόπο αυτό καμία σημασία σ’ αυτήν. Αν και πάλι θα μπορούσε κανείς να συζητήσει για τον όγκο των βασικών γνώσεων, η ηθική όμως αγωγή σαν βάση όλης της υπόθεσης της μόρφωσης, σαν βάση διαμόρφωσης του ανθρώπου πρέπει να γίνει δεκτό ως το απόλυτο.
Ίσα-ίσα στις μέρες μας αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό, όταν η ηθική ανασυγκρότηση αποτελεί το βαθύτερο περιεχόμενο ολόκληρης της Περεστρόικα.
Εδώ δεν υπάρχει θέση για πολεμική, η πολεμική μπορεί να γίνεται για το συγκεκριμένο περιεχόμενο, για τα μέσα της ηθικής αγωγής, όμως όταν το ζήτημα αυτό ούτε καν αναφέρεται, τότε δεν υπάρχει έδαφος για πολεμική.
Το σχολείο μας όπως και να είναι, με λάθη και με παραλείψεις, ακολουθούσε τους σκοπούς της κομμουνιστικής αγωγής, και, παρά τον ισχυρισμό των «σημειώσεων», «η αρχή εκμάθησης των βάσεων των επιστημών» με τίποτα δεν αντιφάσκει στα καθήκοντα του σχολείου, αντιθέτως: αυτή πλήρως ανταποκρίνεται σ’ αυτά. Το πρόβλημα βρίσκεται στη συγκεκριμένη υλοποίηση αυτής της αρχής. Αυτό, όμως, απαιτεί τη συνεχή αναζήτηση της καλύτερης λύσης.
Στο πρόλογο της σύνταξης για τις «πολεμικές σημειώσεις» λέγεται ότι, το σύστημα της εκπαίδευσής μας έχει ανάγκη από επαναστατικό μετασχηματισμό. Πώς όμως κατανοείται ο «επαναστατικός μετασχηματισμός»; Σημαντική αιτία των δυσκολιών και παραλείψεων του σχολείου αποτελούν ακριβώς οι επαναστατικοί μετασχηματισμοί, συντελούμενοι βιαστικά, χωρίς αναγκαία υποδομή. Είχε εφαρμοστεί το πέρασμα στη παλλαϊκή μέση εκπαίδευση, αλλά το ζήτημα για το «πώς να εφαρμοστεί αυτή η παλλαϊκή εκπαίδευση;» δεν έχει λυθεί. Μετασχηματίσανε τη διδασκαλία των Μαθηματικών: ειδικότερα, πλήρως είχαν αλλάξει το μάθημα της Γεωμετρίας, έπειτα πάλι ξαφνικά το αλλάξανε, χωρίς να γίνει η προετοιμασία καθώς πρέπει. Είχε εισαχθεί παντού το μάθημα της Πληροφορικής χωρίς την απαραίτητη προετοιμασία, χωρίς καλό εγχειρίδιο, χωρίς υλική υποδομή. Φτάνουν πια αυτές οι «επαναστάσεις», χρειάζεται σεβασμός στο σχολείο, σεβασμός στους δασκάλους. Η περεστρόικα είναι ζωτικά αναγκαία. Όμως αυτή δεν πρέπει να συντελείται με σπασμούς αλλά με την απαιτούμενη προετοιμασία και επιμονή για την επίτευξη προχωρημένης προόδου. Πολύ περισσότερο όχι στο πνεύμα των «πολεμικών σημειώσεων».
Η μεταρρύθμιση του σχολείου «σπινιάρει», όμως επειδή το «τρένο» είναι πολύ βαρύ είναι αναγκαία η υλική υποδομή˙ είναι αναγκαία η σε βάθος τελειοποίηση της προετοιμασίας των δασκάλων, κι όμως η αποφοίτηση δασκάλων από τα Παιδαγωγικά ΑΕΙ με πενταετή φοίτηση θα γίνει μόλις μετά από δύο χρόνια…Χωρίς να αναφέρουμε τίποτε άλλο, που είναι αναγκαίο και για το οποίο εν μέρει είχε γίνει λόγος πιο πάνω, θα παρατηρήσουμε ότι, χρειάζεται ριζική ηθική περεστρόικα ανάμεσα σ’ αυτούς , οι οποίοι θα πρέπει να επηρεάζουν και επηρεάζουν τη σχολική εκπαίδευση.
Πρέπει να δημιουργηθούν καλά εγχειρίδια, τα οποία να μην περιέχουν ούτε λάθη, ούτε συγχύσεις, να είναι απλά, με ενδιαφέρον, να δείχνουν τον πλούτο και την ομορφιά της σκέψης, τη σπουδαιότητα των εφαρμογών. Χρειάζονται συνειδητή, πεισματώδης εργασία σε όλους τους κρίκους της μόρφωσης, συνειδητοποίησης από τον κάθε εργαζόμενο, κάθε δάσκαλο της υψηλής ευθύνης του για την τελειοποίηση του έργου που ξεκίνησε, για την αναζήτηση του νέου, για το ξεπέρασμα των αναπόφευκτων δυσκολιών.
* АЛЕКСАНДРОВ А.Д. «Пути развития школы», Математика в школе, 5/1987, стр. 9-14, Ленинград.
1 Β.Ι. Λένιν, Άπαντα, τόμος 41, σελ. 298 – 318.
** “Literaturnagja gazeta”- Ένα από τα στηρίγματα της Περεστρόικα και σήμερα εξακολουθεί να είναι όργανο του ρεύματος της ρωσικής διανόησης, κύρια της λογοτεχνικής, που εκφράζεται σαν συνέχεια των μενσεβίκων με εμφανή αντιμπολσεβικισμό και υποστηριζόμενη από το εξωτερικό.
*** Εργασίες σε θέματα του μαθήματος που δίνει ο δάσκαλος στους μαθητές για να τις εκτελέσουν από μόνοι τους στο σπίτι.
**** Επινοημένο όνομα για να δηλώσει το απλουστευτικό, όπως το «Κατινίτσα»
***** Η διάκριση – του μεταφραστή. Τα ζητήματα που ξεχωρίζει ο συγγραφέας και που παίζουν πολιτιστικό, κατά την άποψή του, ρόλο είναι ζητήματα μεθοδολογικά, φιλοσοφικά των Μαθηματικών.
****** Τμήματα των ΑΕΙ για προετοιμασία των υποψηφίων για τις εισαγωγικές εξετάσεις, οι οποίες διεξάγονταν χωριστά για κάθε ΑΕΙ και υπό την ευθύνη του.
ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ σημείωμα για τον συγγραφέα.
Αλεξάντρ Ντανίλοβιτς ΑΛΕΞΑΝΤΡΟΦ (4/08/1912 – 27/7/1999 )
Σοβιετικός μαθηματικός ρωσικής καταγωγής.
Μέλος της Ακαδημίας Επιστημών της ΕΣΣΔ από το 1964 (αντεπιστέλλων μέλος από το 1946).
Μέλος του Κομμουνιστικού Κόμματος της Σοβιετικής Ένωσης από το 1951 μέχρι το τέλος της ζωής του.
Με την αποφοίτησή του από το πανεπιστήμιο του Λένινγκραντ (1933) εργάζονταν εκεί μέχρι το 1964 (στη θέση του πρύτανη του ίδιου πανεπιστημίου από το 1952 μέχρι το 1964). Στο διάστημα 1964 – 86 εργάζονταν στο Τμήμα Σιβηρίας της ΑΕ της ΕΣΣΔ και από το 1986 στο Παράρτημα Λένινγκραντ του Μαθηματικού ινστιτούτου Στεκλόφ Β.Α..
Το επιστημονικό έργο του αφορά κύρια τη γεωμετρία, όπου έχει ανακαλύψει μεθόδους μελέτης των μετρικών ιδιοτήτων των γεωμετρικών σχημάτων, δημιουργώντας νέο μαθηματικό αντικείμενο γνωστό με την ονομασία μη-ομοιόμορφη μετρική πολυμορφία, πιο γενική απ’ ό,τι ο χώρος του Ρήμαν. Επίσης έχει εκπονήσει μελέτες σχετικά με τη θεωρία του μέτρου, τις βάσεις της θεωρίας της σχετικότητας και τη φιλοσοφία.
Είναι συγγραφέας του θεμελιακού έργου «Βάσεις της γεωμετρίας» («Основания геометрии», Μόσχα,1987).
Είναι επίσης ένας από τους συγγραφείς σειράς εγκριμένων από το υπουργείο Παιδείας της Ρωσίας εγχειρίδιων Γεωμετρίας για το σημερινό γενικό σχολείο μέσης εκπαίδευσης (για τις δύο τάξεις του αντίστοιχου δικού μας Λυκείου).
(А.Д. Александров и др., Геометрия: Учеб. пособие с углубл. изуч. математики. – М.: Просвещение, 8–9 кл. 1996, для 8 кл. 2002, для 9 кл. 2004., для 7–9 кл. общеобразоват. учреждений 2003.)
